Perception i kommunikation

Barnet er i stand til at percipere amodalt. Det vil sige, at det kan opfatte information inden for en given sensorisk modalitet og på en eller anden måde overføre informationen til en anden sensorisk modalitet – for eksempel via syn finde den sut, det netop har suttet på, med tildækkede øjne. Det kan bruge eksempelvis smag/syn, syn/hørelse amodalt. Den amodale sansning er global, og den er en vigtig del af udviklingen af det gryende selv og opfattelsen af den gryende anden. Vitalitetsfølelse og amodal sansning hører sammen. Vitalitetsfølelsen er en måde at opleve på – ikke et bestemt følelsesudtryk. Der er tale om aurosalniveauets altomfattende og skiftende dimension. Det handler om barnets subjektive fornemmelse, hvor forskellige legemsdele og legemsfornemmelser indgår i forskellige sammenhænge, som forbindes i den subjektive vitalitetsfølelse. Spædbarnet bringer gradvist og systematisk orden i oplevelsesmomenterne og oplever herved fremkomsten af en struktur.

Sammenligner vi det, Stern kalder vitalitetsfølelsen, med det, Mogens Hansen kalder livslysten, bliver det nemmere at forstå, hvad det pædagogisk og menneskeligt set handler om: Hvordan skal vi lægge forholdene til rette, så alle børn – også børn med svære handicap – har lyst til at tage livet i besiddelse.

Selv versus andre

I 2-3 måneders alderen opleves barnet som en mere hel person end tidligere. I 2-7 måneders alderen skaber barnet sig selv som en person adskilt fra andre. Stern kalder det, at barnet skaber en fornemmelse af et “kerne-selv”. Når barnet udskiller sig selv som et kerne-selv, udskiller det også andre som “kerne-andre”.

Hvordan kan barnet skabe et kerne-selv? Udgangspunktet for at kunne danne fornemmelse af et kerne-selv er oplevelsesmæssig integration. Det gælder integration af erfaringer med:

• Hvad gør jeg? (selvhandling)
• Hvem er jeg? (selvsammenhæng)
• Hvad føler jeg? (selvaffektivitet)
• Hvad er mine erfaringer? (selvhistorie).

Lege, som gentages med nyhedsvariationer, er vigtige i den forbindelse: De voksne “overdriver” på forskellig måde deres virkemidler i kontakt med barnet. Kognitive, hukommelsesmæssige og perceptuelle aspekter spiller ind i feltet.

Hvordan er det muligt, at barnet kan få en oplevelse af at “eje” sin egen handling:

• Ved fornemmelse af, at vilje går forud for handling (for eksempel sut til mund).
• Ved den feedback, som forekommer i situationen.
• Ved de forudsigelige konsekvenser af handlingen.

Hvordan er det muligt, at barnet kan opfatte den anden som en anden:

• Alle stimuli, der udgår fra selvet har én struktur, stimuli fra andre en anden.
• Handlinger, perceptioner og følelser indgår i hukommelsen.
• Alle levede oplevelser samler sig i episoder, der er afsluttet (eksempelvis er det at blive lagt til brystet og amme en episode).

Dannelse af generaliserede episoder af samspil

Dannelse af generaliserede episoder af samspil er et vigtigt led i barnets interpersonelle udvikling. Der er tale om, at disse generaliserede og dermed forventede episoder udgør en form for repræsentation af de interaktioner, som barnet har internaliseret. Dette kalder Stern RIG (repræsentationer af interaktioner, som er blevet generaliserede).

RIG udgør en basal enhed i barnets kerne-selv. I perioden fra 2-7 måneder udvikler barnet:

1. Selv versus andre – det vil sige en dynamisk hukommelse i form af RIG. Selv versus andre udvikles via barnets handling, den oplevede sammenhæng og de følelser, der er forbundet hermed (affektivitet).
2. Selv med anden – det vil sige aktive integrationshandlinger i samspil med en tilstandsregulerende anden.

Både dannelsen af “selv versus andre” og “selv med anden” bygger på, at det almindelige og det fremtrædende ved konkrete begivenheder er relationerne. Oplevelsen af at være sammen med nogen kan genkaldes via de generaliserede internaliserede repræsentationer af samvær (RIG). Gennem en aktiveret hukommelse kan barnet oplevelsesmæssigt forholde sig til en “fremkaldt anden”. Det er det, Bråten kalder den virtuelle anden. Episodisk hukommelse er ifølge Stern den fundamentale proces i dannelsen og udviklingen af de subjektive repræsentationer. RIG omfatter som begreb forventninger om alle mulige former for samspil, som kan føre til gensidig skabte ændringer i selvoplevelsen.

Og hvad betyder det så pædagogisk set?

Noget af det, der er slående, når man læser Daniel Sterns bog “Barnets interpersonelle univers” og Maturanas og Varelas opfattelse af “Kundskabens træ” – vores erkendelsesdannelse – er, hvor mange pædagogiske implikationer disse tekster lægger op til. Samtidig er det lige så klart, at teksterne lægger afstand til en traditionel opfattelse af det nyfødte og spæde barn som egocentrisk, autistisk og aflukket fra omverdenen.

Når Maturana og Varela hævder, at der i alle levende væsener er en drift til selvrefleksion og udveksling med andre organismer, må det betyde, at ingen er undtaget – heller ikke børn med handicap.

Når Maturana og Varela hævder, at erkendelse er det levende systems aktive frembringelse af en verden i interaktion med andre, må det betyde, at vores fokus skal rettes mod interaktionen og barnets handlerum.

Når Maturana og Varela hævder, at det sociale liv opstår i relationen, må det betyde, at vi sammen skaber en verden, som bliver virkelighed for os. Derfor er alle samspil unikke.

Når Maturana og Varela hævder, at denne erkendelsesproces er identisk med livet selv og derfor ikke kræver særlig bevidsthed eller højere hjernefunktioner, må det betyde, at erkendelse altid er mulig, men at det at dele erkendelse kræver kommunikativ udveksling.

Når Maturana og Varela hævder, at sprog og kærlighed er overskridende kategorier, må det betyde, at samspil skal udfoldes i en atmosfære af glæde, kærlighed og respekt og med forsøg på at knytte kommunikative og sproglige forbindelser mellem de involverede parter.

Når Stern fremhæver, at al læring og al kreativ handlen begynder inden for det gryende selvs domæne, må det betyde, at ingen børn kan være “for dårlige” til at lære noget.

Når Stern beskriver, at barnet har tre “svar”-muligheder fra begyndelsen, må det betyde, at vi også kan stille “spørgsmål”.

Når Stern beskriver, at barnet er afhængig af at få sine sociale præferencer tilgodeset og sin livslyst vitaliseret, må det betyde, at vi selv må vitalisere vores tilbud til barnet. Barnets oplevelsesrum må udvides, dets følelser tilgodeses.

Når Stern beskriver, at de interaktioner, barnet indgår i, internaliseres og bliver en slags repræsentationer for samspilsmønstre, må det betyde, at vi selv skal bestræbe os på at være model for det gode og tilfredsstillende samspil.

Når Stern beskriver den episodiske hukommelse som fundamental i dannelsen af forventninger til samspil og dermed til gensidigt skabte ændringer i selvoplevelsen, må det betyde, at de episoder, vi lægger til rette i vores samspil med barnet, må være værd at huske.

Måske kan vi tage afsæt i Maturanas og Varelas etiske funderinger. De siger, at den enkeltes ansvar af valg i virkelighedsbeskrivelser kun kan begrundes i, hvilken verden vi gerne vil leve i. Hvis vi ønsker at leve i en verden præget af ligeværd, må vi altså undlade at benytte virkelighedsbeskrivelser og metoder, der leder tanken hen på mindreværd.